De student als puntenscoorder

college
Afbeelding ‘Lecture Hall’ van uniinnsbruck (CC BY-NC 2.0)
12 mrt 2013 | | 1293 keer bekeken
Het bindend studieadvies, verplichte contacturen en andere manieren om studenten bij de les te houden resulteren inderdaad in een hoger 'studierendement'  op korte termijn, maar veranderen zowel student als docent op een manier die intellectuele diepgang uitsluit. Dit stelt promovendus en docent Berend van der Kolk.

Meer rendement

Studenten worden de laatste jaren steeds meer geprikkeld om het zogenoemd 'studierendement' te verhogen. Neem bijvoorbeeld het bindend studie advies (BSA), waarbij de eerstejaars studenten verplicht worden een bepaald aantal studiepunten - bij veel universiteiten rond de 45 - te behalen om de studie te mogen continueren. Daarnaast wordt onder de vlag van ‘onderwijsintensivering’ het aantal verplichte contacturen op universiteiten verhoogd, en wordt hier en daar al gesproken over het invoeren van het zogenaamde 'klassensysteem' op universiteiten, een systeem waarbij je in een bepaald studiejaar kan 'halen' door eventuele onvoldoendes te compenseren met voldoendes. Een andere (nog) niet ingevoerde externe prikkel – die ook weer uitgaat van studenten die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het geheel tijdig en goed af te ronden – is de veelbesproken langstudeerboete. Dit alles met als doel de rendementen, de vlotte doorstroom van studenten door de studieprogramma's, te verhogen (zie ook Ivo Arnold, 2012).

Ervaringen korte termijn

Zelf heb ik ondervonden dat bij vakken waar ik doceer de korte-termijn effecten van externe prikkels als het bindend studieadvies en de - dreiging van de - langstudeerboete inderdaad positief waren voor de getoonde inzet en behaalde resultaten. Studenten haalden over het algemeen iets hogere cijfers en de rendementen per vak gingen, zoals gehoopt, vaak iets omhoog. 

Is het invoeren van externe prikkels daarom een onverdeeld groot succes? Misschien, als je alleen naar rendementen op de korte termijn kijkt. Waarschijnlijker is een ‘nee’, als gelet wordt op de mogelijke lange termijn effecten van dergelijke maatregelen, en iets verder gekeken wordt dan de ‘rendementenneus’ lang is. De vraag is of het invoeren van deze externe prikkels ook op de lange termijn een goede keuze vormt of dat er misschien vervelende bijwerkingen zijn.

Uitgangspunten bij prikkelen

Er lijkt bij de invoering van de bovenstaande systemen een soort aanname te worden gemaakt dat studenten niet zelf gemotiveerd zijn om hun vakken te halen, als aanleiding voor de invoering van de externe prikkels. In sommige gevallen zal deze aanname terecht zijn (geweest), terwijl in andere gevallen studenten juist wél gemotiveerd zijn. Het maken van deze aannames bij het ontwerpen van een systeem als het hoger onderwijs is echter gevaarlijk: er gaat een krachtige werking vanuit. Er zijn twee mechanismen die ik in deze bijdrage kort wil aanstippen gezien hun relevantie voor het verloop van de discussie rond dergelijke maatregelen. Dit zijn: (1) de 'performatieve werking' van dergelijke prikkels en (2) het zogenoemde 'crowding-out' effect. Ik hoop met deze bijdrage aandacht te schenken aan effecten op de lange(re) termijn, om zo een tegengeluid te laten horen in een omgeving die lijkt gedomineerd te zijn door een focus op rendementen.

Mechanisme 1: 'Performatieve' werking

Het eerste mechanisme is de performatieve werking van systemen die dergelijke sterke externe prikkels bevatten. Onder de performatieve werking wordt verstaan dat door het hanteren van een dergelijk systeem niet alleen studenten aanstuurt, maar ook een nieuw soort student maakt (en een bijpassende nieuw soort docent). Deze werking is in een aantal discussies rond het gebruik van performance measurement (prestatiemeting) besproken in de economische literatuur (zij bijv. Vosselman, 2012). Het idee is dat economische theorieën gebaseerd op de zogenaamde 'homo economicus', misschien zelf wel hebben bijgedragen aan het opportunistische handelen van mensen door het te veronderstellen. 

In het geval van studenten vertaalt zich dit als volgt: wanneer studenten behandeld worden alsóf ze niet zelf gemotiveerd zijn hun vakken binnen een bepaalde tijd te halen, zullen ze op langere termijn beantwoorden aan het beeld waar het systeem van de externe prikkels op gebaseerd is. Op basis van de in de academische literatuur gevoerde discussies wordt vooral bezinning en terughoudendheid geadviseerd bij het implementeren van dergelijke systemen met externe prikkels en impliciete aannames (zie ook Paula van Veen-Dirks, 2012).

Op zowel studenten als docenten kunnen deze systemen nadelige effecten hebben op de lange termijn. Een performatief effect dat de eenzijdige focus op rendementen en prikkels zou kunnen hebben op studenten is, dat deze na verloop van tijd meer en meer gericht zullen zijn op het halen van het vak of het ‘halen van het jaar’ in plaats van op het vergaren van kennis. Een mogelijk effect van de nadruk op rendementen op universitaire docenten zou kunnen zijn dat deze, om de vlotte doorstroom van studenten door hun vakken te waarborgen, de moeilijkheidsgraad van hun vakken verlagen, om maar geen knelpunt (meer) te zijn in het onderwijsprogramma. Het spreekt voor zich dat deze beide effecten niet wenselijk zijn, gezien de wens van iedereen om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en de kenniseconomie te waarborgen.

Mechanisme 2: Crowding-out effect

Het tweede mechanisme dat ik hier wil noemen is het zogenaamde 'crowding-out' effect. Dit effect houdt in dat als iemand die reeds intrinsiek gemotiveerd is, extrinsiek beloond wordt, de intrinsieke motivatie wordt verdrongen door extrinsieke motivatie (zie ook Van der Kolk, 2013). De totale motivatie neemt daarbij echter af, omdat er de vervangende extrinsieke motivatie niet zo sterk is als de voorheen aanwezige intrinsieke motivatie - zie voor een literatuuroverzicht van dit effect Deci, Ryan en Koestner, 1999. In de situatie van studenten en de externe prikkels betekent dit mechanisme dat studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn bij de aanvang van hun studie om het programma te doorlopen, hun intrinsieke motivatie tijdens hun studie kunnen verliezen als gekozen wordt voor sterke externe prikkels. Het tot je nemen van de lesstof wordt dan niet meer een doel op zichzelf, maar slechts een middel om een diploma te behalen en - zo snel mogelijk - de arbeidsmarkt op te gaan.

Concluderend

Het is zeer de vraag of onze kenniseconomie geholpen is met externe prikkels om het studiegedrag van studenten te beïnvloeden. De lange termijn effecten zouden nog wel eens flink tegen kunnen vallen. Een minder eenzijdige focus op rendementen en verschoolsing zou mijns inziens positief bijdragen aan de kwaliteit van het hoger onderwijs in Nederland.

Referenties

Arnold, I. (2012) Meer prikkelen en minder pamperen in het hoger onderwijs, Me Judice, 19 mei 2012.

Deci, E.L., R. M. Ryan en R. Koestner (1999), A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, vol. 125(6)

Kolk, B. van der (2013), Bonussen: kunnen we zonder? Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, vol. 86(3)

Vosselman, E. (2012), Approaching control in interfirm transactional relationships: Contrasting and connecting a transaction cost economics perspective with an actor-network theory perspective, Qualitative Research in Accounting & Management, vol. 9(1)

Veen-Dirks, P. van (2012), Prestatiebeloning in het onderwijs? Doe maar niet!, socialevraagstukken.nl ,18 oktober 2012.

Te citeren als

Berend van der Kolk, “De student als puntenscoorder”, Me Judice, 12 maart 2013.

Copyright

De titel en eerste zinnen van dit artikel mogen zonder toestemming worden overgenomen met de bronvermelding Me Judice en, indien online, een link naar het artikel. Volledige overname is slechts beperkt toegestaan. Voor meer informatie, zie onze copyright richtlijnen.