Het misverstand over vroege selectie en homogene klassen

Betere leerprestaties in homogene klassen

Het indelen van leerlingen in leerprestatieafhankelijke parallelklassen – kortweg: ‘homogene klassen’ – leidt tot betere leerprestaties. Hierbij geldt als belangrijke randvoorwaarde dat de eisen aan leerlingen niet naar beneden worden bijgesteld. De hogere leerprestaties worden dus alleen bereikt als de leerlingen in de verschillende groepen exact dezelfde lesstof krijgen aangeboden.

Dit resultaat blijkt uit experimentele studies van het basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs. Zo stegen op de Universiteit van Amsterdam de prestaties van economiestudenten nadat zij op basis van eerdere studieprestaties werden ingedeeld in studiegroepen met studenten van soortgelijk niveau. Ondergemiddelde studenten profiteerden het meest van deze indeling; voor bovengemiddelde studenten werd geen effect gevonden van de homogene indeling (Booij et al., 2015). Op de militaire academie van de U.S. Airforce stegen de studieresultaten van gemiddelde studenten nadat zij in een aparte studiegroep werden geplaatst. De studieresultaten van de ondergemiddelde studenten daalden nadat zij gezamenlijke lessen volgden met bovengemiddelde studenten (Carrell et al., 2009). Homogene klassen op Zuid-Koreaanse middelbare scholen leidden tot betere leerprestaties voor bovengemiddelde leerlingen. Ondergemiddelde leerlingen lieten dezelfde leerprestaties zien als in gemengde klassen (Kim et al., 2008; Wang, 2014). Ook in IJsland bereikten bovengemiddelde middelbare schoolleerlingen leerwinsten toen zij in homogene klassen werden geplaatst (Vardardottir, 2013). Tot slot leerden Keniaanse basisschoolleerlingen meer in homogene klassen dan in gemengde klassen. Deze leerwinst deed zich zowel voor bij ondergemiddelde als bij bovengemiddelde leerlingen (Duflo et al., 2001). De leerprestaties stijgen dus in homogene klassen. Of de ondergemiddelde of bovengemiddelde groep het meest profiteert is op basis van de empirische literatuur niet duidelijk. Dit verschilt per geval.

Gemengde klassen kennen ook voordelen

Zijn de gemengde klassen zoals wij die nu kennen dan slecht? Nee, zulke klassen hebben beslist voordelen. In een gemengde klas presteert een leerling beter als zijn klasgenoten gemiddeld beter presteren. Dit is bijvoorbeeld aangetoond voor de militaire academie van de U.S. Airforce (Carrell e.a, 2009). Mogelijk kunnen leerlingen in een gemengde klas zich optrekken aan de betere leerlingen, waardoor zij leerwinst boeken. Naast leerwinst zijn bovendien ook andere aspecten van belang, zoals sociale cohesie. Een nadeel van homogene klassen kan zijn dat leerlingen hun vriendjes en vriendinnetjes kwijtraken na een herindeling van de klassen op basis van leerprestaties.

Docent cruciaal

De docent is de meest cruciale factor voor goed onderwijs en dat is ook hier het geval. In klassen met soortgelijke leerlingen zijn docenten beter in staat om maatwerk te bieden. In gemengde klassen moet de docent meer differentiëren en dat is vaak een lastige opgave. Zo constateerde de Onderwijsinspectie (2016) onlangs dat 42% van de docenten in het primair onderwijs en 67% van de docenten in het voortzet onderwijs niet alle benodigde differentiatievaardigheden beheerst. De empirische literatuur laat zien dat de leerwinst in homogene groepen, o.a. door het meer gericht lesgeven, groter is dan negatieve leereffecten, zoals het zich minder kunnen optrekken aan betere leerlingen. Daarom hebben klasgenoten met (ongeveer) dezelfde leerprestaties per saldo een gunstig effect op hoeveel leerlingen leren.

Vroege selectie leidt juist tot leerverlies

Bij (vroege) selectie wordt de essentiële randvoorwaarde van gelijke eisen aan leerlingen losgelaten. Leerlingen worden dan niet alleen ingedeeld bij klasgenoten met vergelijkbare leerprestaties, maar krijgen bovendien aangepaste stof aangeboden. Een tweede verschil is dat bij (vroege) selectie minder vaak sprake is van herindelingen achteraf. Leerlingen die eenmaal ingedeeld zijn in een groep blijven vaak ‘vastzitten’ op een bepaald niveau totdat zij hun einddiploma halen. ‘Promotie’ naar een hoger presterende groep is er vaak niet bij.

Bij vroege selectie van leerlingen dalen de leerprestaties (CPB, 2016, p. 205). Om een voorbeeld te geven: waar Beierse havo- en vmbo-leerlingen tegenwoordig op 10-jarige leeftijd worden gescheiden, zaten zij tot 2000 tot aan 12-jarige leeftijd in dezelfde klas. Het effect van deze verschuiving op de leerprestaties is negatief geweest. Opmerkelijk genoeg geldt dit zowel voor vmbo’ers als voor havisten (Piopiunik, 2014).

De daling in leerprestaties bij het eerder selecteren houdt verband met het terugschroeven van verwachtingen en eisen voor ondergemiddelde leerlingen. Andersom geldt dat het opschroeven van eisen leidt tot leerwinsten. Zowel in het Noord-Ierse als het Finse voortgezet onderwijs bereikten leerlingen een hoger schoolniveau doordat hogere eisen aan hen werden gesteld (Guyon et al., 2012; Kerr et al., 2013).

Vanwaar dan het misverstand?

De conclusies in het CPB-rapport zijn door sommige commentatoren slordig geïnterpreteerd. Stilletjes is verondersteld dat in homogene klassen de randvoorwaarde van gelijke eisen aan leerlingen losgelaten wordt. Deze nuance is echter van wezenlijk belang. Als de randvoorwaarde van gelijke eisen wordt losgelaten is sprake van vroege selectie. En vroege selectie van basisschoolleerlingen is in de internationale literatuur juist ongunstig geëvalueerd. De weg van vroege selectie is dan ook niet de weg die men zou wensen voor een kansrijk onderwijsbeleid.

Referenties:

Booij, A.S., E. Leuven en H. Oosterbeek, 2015, Ability Peer Effects in University: Evidence from a Randomized Experiment, IZA Discussion Paper 8769.

Carrell, S.E., R.L. Fullerton en J.E. West, 2009, Does Your Cohort Matter? Measuring Peer Effects in College Achievement, Journal of Labor Economics, vol. 27(3): 439-464.

Carrell, S.E., B.I. Sacerdote en J.E. West, 2013, From natural variation to optimal policy? The importance of endogenous peer group formation, Econometrica, vol. 81(3): 855-882.

CPB (2016), Kansrijk Onderwijsbeleid, CPB Boek 25, Den Haag: Centraal Planbureau.

Duflo, E., P. Dupas en M. Kremer, 2011, Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: evidence from a randomized evaluation in Kenya, American Economic Review, vol. 101(5): 1739-1774.

Guyon, N., E. Maurin en S. McNally, 2012, The Effect of Tracking Students by Ability into Different Schools: A Natural Experiment, Journal of Human Resources, vol. 47(3): 684-721.

Kerr, S.P., T. Pekkarinen en R. Uusitalo, 2013, School Tracking and Development of Cognitive Skills, Journal of Labor Economics, vol. 31(3): 577-602.

Kim, T., J.-H. Lee en Y. Lee, 2008, Mixing versus sorting in schooling: Evidence from the equalization policy in South Korea, Economics of Education Review, vol. 27(6): 697-711.

Onderwijsinspectie, 2016, De staat van het onderwijs, Onderwijsverslag 2014/2015, Utrecht: Onderwijsinspectie.

Piopiunik, M., 2014, The effects of early tracking on student performance: Evidence from a school reform in Bavaria, Economics of Education Review , vol. 42: 12-33.

Vardardottir, A., 2013, Peer effects and academic achievement: A regression discontinuity approach, Economics of Education Review, vol. 36: 108-121.

Wang, L.C., 2014, All work and no play? The effects of ability sorting on students’ non-school inputs, time use, and grade anxiety, Economics of Education Review, vol. 44: 29-41.